Por Hirán Sánchez Melo, Ph.D.
Los resultados de PISA obligan a mirar las aulas, pero también la economía que recibe a quienes salen de ellas. El desafío dominicano no es escoger entre educación y transformación productiva, sino conseguir que ambas se impulsen mutuamente.
Los resultados de PISA 2025 han reabierto, con razón, el debate sobre la calidad de la educación dominicana. La reacción inmediata suele ser mirar hacia las escuelas, los maestros, los programas de estudio y el gasto público. Todo eso importa. Pero la discusión queda incompleta si no formulamos una segunda pregunta, menos frecuente y quizá más incómoda: ¿qué tipo de estructura productiva está demandando, utilizando y remunerando el conocimiento que el país intenta formar?
La República Dominicana obtuvo 361 puntos en ciencias, 346 en lectura y 339 en matemáticas, claramente por debajo de los promedios de la OCDE. Más preocupante aún es la proporción que alcanza las competencias básicas: apenas 9 % de los estudiantes llegó al nivel 2 o
superior en matemáticas; 23 % lo consiguió en lectura y 26 % en ciencias, frente a 65 %, 69 % y 74 %, respectivamente, en el promedio
de la OCDE. No estamos ante una diferencia marginal, sino ante una brecha de aprendizaje que compromete la capacidad futura para
comprender información, resolver problemas, adoptar tecnologías e innovar.
Sin embargo, estos resultados conviven con otra realidad. Durante buena parte de las últimas dos décadas, la economía dominicana se ha
situado entre las de mayor crecimiento de América Latina y el Caribe.
Incluso después de la desaceleración de 2025, cuando el PIB creció 2.1 %, la actividad volvió a acelerarse en 2026 y acumuló una expansión de 4.5 % entre enero y julio.
¿Cómo puede coexistir un crecimiento relativamente elevado con resultados educativos tan bajos?
La aparente paradoja tiene varias explicaciones. PISA evalúa jóvenes de 15 años; no mide directamente las competencias de la población que hoy produce el PIB. Además, el crecimiento económico no depende de un solo factor. Puede sostenerse durante un período mediante acumulación de capital, aumento del empleo, inversión, infraestructura, turismo, construcción, financiamiento, tecnología importada y condiciones externas favorables, aun cuando persistan deficiencias en la calidad del aprendizaje.
El problema aparece cuando una economía necesita pasar de crecer incorporando factores a crecer elevando de manera sostenida su productividad.
La literatura económica ha insistido en que la educación y el crecimiento se relacionan, pero no de forma mecánica ni en una sola
dirección. Los trabajos de Hanushek y Woessmann subrayan que las capacidades cognitivas efectivamente adquiridas importan más que la
simple acumulación de años de escolaridad. A la vez, Bils y Klenow advirtieron que parte de la asociación entre educación y crecimiento
puede operar en sentido inverso: economías que se transforman, elevan la rentabilidad de las competencias y crean mejores oportunidades
generan mayores incentivos para invertir en educación.
Ese razonamiento resulta especialmente pertinente cuando se observa la estructura del empleo dominicano. Los datos utilizados en este trabajo, procedentes de la Encuesta Nacional Continua de Fuerza de Trabajo del Banco Central correspondiente al último trimestre
disponible de 2026, registran 5,176,491 personas ocupadas. Dentro de esa población, 17.8 % se ubica en ocupaciones de baja calificación;
los profesionales representan 8.5 %, los técnicos de nivel medio 6.8 % y los gerentes o administradores 2.1 %. Desde el punto de vista
educativo, 3.7 % no registra nivel de instrucción y 18.7 % alcanza solamente el nivel primario. Es decir, 22.4 % de los ocupados —algo
más de uno de cada cinco— se encuentra en esos dos escalones educativos.
Estas cifras no autorizan a concluir que casi una cuarta parte de los trabajadores carece de capacidades productivas, ni que la educación
secundaria deba considerarse insuficiente por definición. Sí muestran, sin embargo, que una fracción importante del mercado laboral opera con niveles educativos y ocupacionales relativamente bajos, mientras la presencia de profesionales, técnicos y cuadros directivos continúa
siendo limitada.
Esa composición importa porque la estructura de las ocupaciones condiciona el tipo de habilidades que las empresas demandan y la rentabilidad que las personas perciben de seguir estudiando.
El segundo indicio surge al comparar la distribución del empleo con el valor agregado generado por cada actividad. Para este artículo se
calculó un indicador de productividad aparente por ocupado dividiendo el valor agregado corriente sectorial entre el número de ocupados y
expresando el resultado respecto del promedio nacional, igual a 100.
La agricultura y ganadería registran un índice de 81.3; el comercio, 62.7; y otros servicios, 74.8. Las tres actividades concentran conjuntamente alrededor de 46.5 % de la población ocupada. En otras palabras, casi la mitad del empleo se localiza en esos tres grandes
grupos cuya producción de valor agregado por ocupado se sitúa por debajo del promedio de la economía.
El contraste es ilustrativo.
La intermediación financiera y los seguros muestran un índice de 210.6, pero absorben apenas 2.4 % del empleo. Electricidad y agua alcanza 239.5 y emplea alrededor de 0.7 %. La industria, sin construcción, registra 141.4; construcción, 159.3; y transporte y comunicaciones, 125.7.
No se trata de afirmar que una persona que trabaja en un sector con índice alto sea necesariamente más eficiente que otra ubicada en un sector con índice bajo. El cociente valor agregado corriente por ocupado es una medida de productividad aparente: también incorpora diferencias de capital, tecnología, precios, escala, organización empresarial y composición de cada actividad. Por eso debe leerse como una señal comparativa de la estructura productiva, no como una medida causal del aporte individual del trabajador.
Hecha esa cautela, el mensaje económico sigue siendo relevante. Si una gran proporción de los puestos de trabajo se concentra en actividades que utilizan relativamente poco conocimiento especializado o generan bajo valor agregado por ocupado, el sistema productivo envía señales débiles para que hogares, estudiantes e instituciones inviertan cada vez más en competencias avanzadas.
Un joven puede escuchar que debe estudiar más, especializarse y acumular credenciales; pero si después encuentra principalmente empleos que no utilizan esas capacidades o no las remuneran de manera suficiente, la señal económica va en sentido contrario.
Aquí aparece el verdadero dilema del título. ¿Debe la educación adecuarse a las fuerzas productivas existentes o deben transformarse las fuerzas productivas para demandar una educación de mayor calidad?
Planteado como una disyuntiva, el problema está mal formulado. Si la educación se limita a responder a la estructura económica actual, corre el riesgo de reproducir sus carencias. Pero si formamos recursos humanos altamente especializados sin crear empresas, sectores y procesos capaces de absorberlos productivamente, también generamos frustración, subempleo y migración de talento.
La estrategia, por tanto, tiene que operar en ambas direcciones. El sistema educativo debe elevar de manera drástica los aprendizajes básicos en lectura, matemáticas y ciencias y, al mismo tiempo, fortalecer la formación técnica, tecnológica y universitaria vinculada con capacidades transferibles: pensamiento crítico, resolución de problemas, manejo de datos, idiomas, programación, gestión, investigación e innovación. Pero la política productiva también debe promover actividades capaces de utilizar esas competencias: manufacturas más sofisticadas, agroindustria moderna, servicios profesionales y digitales, logística avanzada, investigación aplicada, exportaciones de mayor contenido tecnológico y empresas que compitan mediante productividad y diferenciación, no solamente mediante costos bajos.
Cuando las empresas demandan de forma sostenida ingenieros, investigadores, técnicos especializados, programadores, científicos de
datos, profesionales de salud, especialistas agrícolas y gestores capaces de operar procesos complejos, las universidades y los centros
de formación reciben una señal concreta para ajustar su oferta.
INFOTEP, ITLA, universidades, institutos técnicos y centros de investigación pueden responder mejor cuando existe una demanda
productiva identificable. A la inversa, una oferta creciente de personas bien formadas puede facilitar la creación de nuevas empresas,
la adopción tecnológica y el surgimiento de actividades que hoy todavía son pequeñas.
Eso es un proceso de retroalimentación, no una cadena de una sola vía. La educación contribuye a transformar las fuerzas productivas; las
fuerzas productivas transformadas elevan, a su vez, la demanda y el valor económico de la educación. Romper ese círculo en cualquiera de
sus dos extremos limitan el desarrollo.
Por supuesto, reducir la educación a su función económica sería otro error. Educar también significa formar ciudadanos, ampliar libertades,
transmitir cultura y ofrecer herramientas para participar críticamente en la sociedad. Es un derecho y un bien público. Pero reconocer esa
dimensión más amplia no obliga a ignorar que una parte esencial de la movilidad social depende de la posibilidad de convertir conocimientos
y competencias en empleos productivos y bien remunerados.
Los resultados de PISA deben provocar una revisión profunda del sistema educativo dominicano. Pero sería insuficiente concluir que todo se resolverá dentro de las aulas.
También debemos preguntarnos qué aparato productivo estamos construyendo, qué capacidades demanda, cuánto las remunera y qué oportunidades ofrece a quienes realizan el esfuerzo de formarse.
La respuesta a la pregunta inicial, entonces, no es “educación para las fuerzas productivas” o “fuerzas productivas para la educación”. Son ambas. La República Dominicana necesita mejor educación para transformar su economía y, al mismo tiempo, una economía más compleja
y productiva que haga social y económicamente rentable estudiar, especializarse, investigar e innovar.
Solo cuando esas dos transformaciones avancen juntas podremos convertir el crecimiento en productividad sostenida, mejores salarios y verdadero desarrollo.
Bernardo Hirán Sánchez Melo, Ph.D.
El autor es Economista
