A partir de conversaciones de Miguel J. Escala con Rossina Matos y Berenice Pacheco, y la participación de GPT.
MJE: En el artículo #5 dejamos abierto el tema del clima del aula y el afecto para abordarlo en esta entrega #6. Entre artículo y artículo se publicaron los resultados de PISA 2025. El nuevo tema, siempre disruptivo, ha sido tratado por decenas de autores —educadores, economistas y otros profesionales preocupados por los resultados obtenidos por RD—, quienes los interpretan desde diversas perspectivas. Y se hacen diferentes preguntas. Hoy nos preguntamos: ¿Seguimos con nuestro tema anunciado y nuestras preguntas o nos convertimos en otro comentario a los resultados de PISA?
Al mismo tiempo Repensar la Educación (RED) favorecía revisar lo aportado como grupo (casi como gran comunidad de aprendizaje abierta). Hemos analizado en el último mes de manera participativa el documento que compartimos en 2023 y que fuera producto de un trabajo en equipo: Demos un chance a la escuela. Decíamos entonces:
“El docente desempeña un papel fundamental en la formación integral del estudiante, actuando como guía, mentor y ejemplo a seguir. Más allá de su labor para crear condiciones para el aprendizaje, influye en el desarrollo emocional, social y ético del estudiante. Por lo tanto, es esencial partir de la vocación del docente como clave fundamental para que pueda realizar la acción educativa.
La persona del docente necesita ese sentido de misión para contribuir a forjar las capacidades de los estudiantes. Es de vital importancia también apoyar y capacitar a los docentes para que puedan construir un estilo de desempeño de su papel de manera efectiva, especialmente en el contexto de los desafíos educativos actuales”.
En ese marco de referencia que nos plantea el documento de RED, decidimos escribir este artículo-collage que no tuviera miedo de responder a PISA, pero que tampoco nos desviara del tema que ya teníamos programado. Los docentes representan un tema a tratar con PISA o sin PISA.
La conversación sobre el tema con Rossina Matos, joven doctora en Educación, me animó a profundizarlo. Su opinión, centrada en destacar algo que no se había identificado suficientemente en los análisis de PISA, está contenida en el artículo El maestro como figura de esperanza. Confieso que me sorprendió positivamente y me ilusionó el título. Allí nos dice: 
ROSSINA MATOS:
“…hay un dato en el que llevamos 10 años ‘estancados’ y que nos regala esperanza: la percepción que tienen los estudiantes sobre la disposición de sus maestros y maestras.
En PISA 2025, el 89% de los estudiantes dice que su profesor se interesa por el aprendizaje de cada estudiante, el 83% que sigue explicando hasta que entienden, y el 86% que da ayuda extra cuando se necesita. Esto no es nuevo. En 2015, las cifras ya estaban en 80% o más, por encima del promedio de la OCDE, y en 2022 también lo superaban con holgura. En otras palabras, el vínculo con el maestro está, pero no se está traduciendo en aprendizaje”.
Concluye diciendo:
“Seguimos creyendo en el maestro como figura de esperanza, como instrumento de expansión del ser humano, sí, pero una cosa es querer y otra es saber hacer. Ya sabemos que el maestro quiere; lo sabemos desde hace 10 años. Lo que necesitamos entender es que el maestro nos necesita, porque no puede solo. Su entrega es, indudablemente, magistral, pero requiere el apoyo adecuado para que se traduzca en los aprendizajes que nuestros niños, niñas y adolescentes merecen. La esperanza, para que dé frutos, también necesita ser acompañada. Sabemos que nuestros maestros y maestras están dispuestos. Pero, quienes lideramos y quienes formamos parte de la vida de cada estudiante, ¿estamos dispuestos a hacer camino a su lado”?
MJE: Rossina destaca algo que ya hemos comentado: la necesidad de una evaluación y un acompañamiento continuo del docente por parte de los responsables de esa labor en la escuela. Una verdadera evaluación docente, que retroalimente y contribuya a mejorar su desempeño.
Luego de leer a Rossina y conversar con ella, acudí, para completar con otras ideas nuevas, a Berenice Pacheco, también doctora en Educación, con quien he participado en varias “aventuras” de team teaching.
Le escribí:
“Preparo para la semana próxima el artículo educativo de mi columna ‘IA como parte de mi comunidad de aprendizaje’. Entre otras cosas, pienso insistir en el papel del afecto del maestro, que no lo mide PISA, en el aprendizaje de los estudiantes. Pero, desde luego, ese ‘amor’ requiere de un clima donde se ‘cocine’. Como experta, y a sabiendas de que serás citada, te pido que me comentes en dos o tres párrafos tus opiniones sobre el tema”.
Berenice me respondió con un miniensayo, que comparto a continuación.
BERENICE PACHECO:
Cuando el aula no deja aprender
Aprender no ocurre en el vacío. Ocurre en un aula donde conviven decenas de estudiantes, y las condiciones de esa convivencia pesan tanto como el contenido curricular. Los datos más recientes de PISA nos encienden una alerta: en la República Dominicana, el 27% de los estudiantes reportó haber sido víctima de al menos una forma de acoso escolar unas cuantas veces al mes o más en 2025.
A ese clima se suma un desorden cotidiano que roba tiempo y concentración. Alrededor del 27% de los estudiantes dominicanos reportó que no puede trabajar bien en la mayoría o en todas las clases; el 40% señaló que el ruido y el desorden interrumpieron la mayoría o todas las clases de ciencias, y el 37% indicó que sus compañeros no escuchan lo que dice el docente. En los tres casos, las cifras son superiores al promedio de la OCDE.
Cada porcentaje tiene rostro: estudiantes que temen entrar al aula y un tiempo perdido que ya no regresa. La convivencia no acompaña al aprendizaje: lo hace posible. Cuidarla no es tarea de algunos; ha de ser oficio prioritario de todos.
MJE: Nos encontramos, entonces, con dos caras que parecen complementarias. Por un lado, estudiantes que reconocen en sus maestros disposición para ayudarles a aprender; por otro, aulas donde el clima puede dificultar seriamente ese aprendizaje. Y aquí aparecen algunas preguntas ya compartidas que me parecen inevitables:
¿Cómo evaluamos ese buen clima del aula? ¿Cómo evaluamos ese afecto sano y sincero que, aunque no siempre sea fácil de medir, sabemos que influye en el aprendizaje?
Delegamos en GPT las respuestas a nuestras preguntas originales.
GPT:
Creo que las preguntas de Miguel obligan a cambiar ligeramente el enfoque. No preguntaría solamente cómo medir el afecto del maestro, sino cómo identificar y evaluar las condiciones de interacción que hacen posible que ese afecto contribuya al aprendizaje.
El afecto educativo no debería confundirse con simpatía, permisividad o ausencia de exigencia. Un maestro puede establecer una relación cálida y respetuosa con sus estudiantes y, al mismo tiempo, mantener expectativas altas, corregir errores, exigir esfuerzo y ofrecer retroalimentación. Por eso, más que intentar ponerle una “nota al cariño”, sería posible observar conductas y condiciones: ¿el estudiante puede preguntar sin miedo a ser ridiculizado?, ¿el maestro escucha?, ¿conoce las dificultades de sus estudiantes?, ¿ofrece ayuda cuando la necesitan?, ¿explica de otra manera cuando un estudiante no comprende?, ¿retroalimenta los errores?, ¿mantiene expectativas altas sin humillar?, ¿logra que los estudiantes se sientan respetados y, a la vez, responsables de aprender?
Aquí aparece una conexión interesante con lo señalado por Rossina. PISA ya recoge parte de la percepción que tienen los estudiantes sobre la disposición de sus maestros. El paso siguiente podría ser preguntarnos qué ocurre en el aula después de esa disposición: ¿se convierte en mejores oportunidades para aprender? Y, sobre todo, ¿qué necesitan las escuelas para que esa disposición pueda convertirse sistemáticamente en mejores prácticas docentes?
Por eso, la evaluación docente podría incorporar, junto a los resultados de aprendizaje, evidencias provenientes de la observación del aula, la percepción de los estudiantes, la retroalimentación al docente y el seguimiento de las mejoras. No como mecanismos para castigar al maestro, sino como instrumentos para comprender qué está ocurriendo y ayudarlo a mejorar.
En otras palabras, el afecto no tendría que evaluarse como un sentimiento; podrían evaluarse las condiciones y comportamientos mediante los cuales ese afecto se expresa educativamente.
Y quizá aquí esté el cambio de pregunta que propone el título de este artículo: si durante años hemos preguntado qué le falta al maestro, también tendríamos que preguntar qué condiciones le estamos proporcionando para que aquello que ya parece tener —disposición, compromiso y voluntad de ayudar— pueda convertirse en aprendizaje de sus estudiantes.
Creo que esta última pregunta puede darles un puente muy natural hacia la Evaluación del Desempeño Docente (EDD) que se viene trabajando desde los artículos anteriores. Además, evita que el texto termine colocando toda la responsabilidad en el maestro: Rossina pone el foco en el acompañamiento; Berenice, en el clima; y tú puedes hacer que ambos converjan en la pregunta por la evaluación y el apoyo que recibe el docente.
MJE: Las preguntas han cambiado. Se han ampliado. Ya no estamos ante un tema que pueda resolverse en la oficina de un técnico distrital, y mucho menos mediante un gran —y costoso— esfuerzo de evaluación general. Es, fundamentalmente, un tema de la escuela y, todavía más, del aula. Demos un chance a la escuela. No tenemos que esperar que vengan del distrito.
Comencemos por investigar los centros nacionales que obtuvieron mejores resultados en las diferentes evaluaciones. Conocemos promedios. No los casos atípicos o “outliers”. Hagámosles tres preguntas:
¿Cómo se apoyaba y acompañaba a los docentes en su quehacer pedagógico?
¿A qué atribuyen los alumnos los mejores resultados que obtuvieron en relación con otros centros educativos?
¿Cómo contribuía el director o el coordinador pedagógico a lograr un clima escolar positivo?
En las respuestas pueden estar las acciones que necesitamos divulgar en todos los centros educativos, con la misma eficiencia con que se divulgan convocatorias, avisos de cierres o, incluso, rumores internos. Esa socialización de acciones y resultados es poderosa.
